Il pedagogo pedante

 

Il pedagogo pedante.

Ovvero, sull’origine della pessima reputazione della pedagogia nella cultura contemporanea 

Mario Gennari

 

1. Preliminari storico-teorici

Che cos’è stata la pedagogia nel mondo occidentale, dalle sue origini antiche fino al tempo storico che chiamiamo “tarda modernità”? Com’è noto, il nome “pedagogia” deriva da due parole greche: pais, fanciullo, e agoghè, l’azione del guidare; saldate insieme, esse hanno dato luogo al termine paidagoghìa, indicante originariamente l’operato del pedagogo (quello schiavo il cui compito era accompagnare il fanciullo a scuola e seguirlo nelle occupazioni quotidiane). Il tempo ha trasfigurato il vetusto significato in più complessi costrutti teorici sviluppatisi attorno ai problemi dell’educare. Nei passaggi storici che dal mito approdano alla filosofia e da questa alla scienza si sono specchiate concezioni differenti dell’educazione, dove le poetiche della fanciullezza (giacché storicamente la pedagogia doveva occuparsi anzitutto, se non esclusivamente, di questa età della vita) hanno riverberato ora le luci della libertà ora le ombre di normative sublimatorie o repressive, alle quali le ricostruzioni teoriche sono venute rispondendo con la messa a punto di teorie e prassi pedagogiche raramente liberatorie, per lo più normative, fino a giungere a forme di descrittività aggregate intorno alle teleologie dell’educare (i fini), alle metodologie dell’educare (i mezzi), alle pragmatiche dell’educare (il rapporto maestro-scolaro e le relazioni tra soggetto e famiglia, soggetto e società, soggetto e Stato, ecc.). Se dell’intreccio fra il mito e l’educazione sappiamo poco, il nesso tra filosofia e educazione ha costituito storicamente l’alveo più consistente della pedagogia, assunta nelle sue dimensioni spiccatamente teoriche. È ormai tradizione che ogni enciclopedia dei saperi pedagogici parta proprio da qui: da Socrate come maestro ideale, che aiuta a far nascere nell’anima dello scolaro le idee utili ad avvicinarsi alla verità attraverso la parola e il dialogo, i quali presto diverranno lògos compiuto e dialettica: quindi, filosofia. E poi da Platone, con la sua concezione della virtù soggettiva e della giustizia collettiva che avviano l’educazione del cittadino al senso del bene, del bello, del vero e del giusto, affinché un sistema di norme affacciato sull’immanente ma non distratto dal trascendente presieda al benessere della comunità e all’equilibrato sviluppo dei singoli. Quindi da Aristotele, quando l’educare sussume i tratti spiccati di un compito politico su cui lo Stato vigila con le sue leggi e l’educatore veglia imponendo le norme fondamentali per il migliore agire, in ossequio ai costumi, alle tradizioni, alle consuetudini che consolidano l’ordine esistente, ma anche a una ragione resa dalla logica, dalla fisica, dalla retorica, dall’etica, dalla politica lo strumento di emancipazione per eccellenza.

Il mondo ebraico – con la sua fede nel Dio innominabile del Tetragramma, la cui parola si stende nei rotoli della Torah con il loro ammonimento a vivere educandosi nella preghiera –, il mondo greco – posto fra mito e ragione, fisica e metafisica, natura e scienza –, il mondo ellenistico – che segue la parabola dell’età alessandrina, registrando la crisi della pòlis e l’espandersi verso Oriente della koinè diàlektos greca – dovranno subire la nuova egemonia esercitata dal mondo romano. La cultura latina, sia con le figure autorevoli di Cicerone, Seneca e Quintiliano, sia – più tardi – attraverso l’affermarsi del cristianesimo, promuove un rinnovamento normativo con teorizzazioni che affondano nel passato classico, ma presto guarderanno al futuro secondo gli ideali evangelici della caritas e della pietas. Se l’epicureismo aveva fatto della felicità il fine pedagogico della vita, il cristianesimo concepisce l’amore come suo principio teologico ed escatologico, tradito impunemente dalla storia degli uomini, ma confermato costantemente nella storia del loro più illuminato pensiero. Agostino invita ad ascoltare nell’interiorità la voce dell’unico Maestro: il Cristo. Tommaso presuppone che proprio la parola divina possa fare del maestro terreno un mediatore fra la Legge e le condotte umane. L’universo umanistico-rinascimentale manterrà il principio dell’innocenza infantile, ma lo correggerà dando vita a un processo di “riconoscimento” dell’educare. Questo non significa che il Medioevo o le età precedenti avessero ignorato o trascurato l’infanzia – come ha erroneamente supposto Philippe Ariès –, ma che dal Quattro-Cinquecento in poi quel periodo della vita diviene un tema sociale. L’astrattezza, la normatività, l’intransigenza di un certo passato sono poste al setaccio della storia. Essa descrive dei passaggi d’epoca decisivi. L’Umanesimo e il Rinascimento, nel propugnare il ritorno alla cultura classica, assegnano all’educare il compito di celebrare e ricostruire il modello greco-latino di uomo cólto, esperto nelle discipline del Trivio e del Quadrivio. La Riforma protestante e la Controriforma cattolica si adopereranno, su differenti e contrapposto fronti, a promuovere l’educazione tanto per i ceti popolari, quanto per le classi agiate: sorgono così seminari, collegi, scuole di carità. Al centro di queste iniziative pedagogiche viene situata sempre la religione, su cui per secoli ruoteranno lo scrivere, il leggere e il far di conto. Inoltre, la nascita, lo sviluppo e il progressivo consolidamento della borghesia richiederanno livelli di istruzione adeguati alle professioni del commercio e, tra Settecento e Ottocento, a quelle dell’industria. A ciò si affiancherà il bisogno, per i nascenti Stati nazionali, di formare professionalmente i quadri dell’amministrazione burocratica: una pletora di funzionari che deve essere istruita esclusivamente, ma compiutamente, per espletare mansioni specifiche e specializzate. Si va dalla gestione del fisco agli apparati dell’esercito, dall’amministrazione della giustizia alle relazioni diplomatiche, dalle funzioni di polizia alle pratiche dell’istruzione pubblica. Manuali e trattati di educazione e didattica, testi divulgativi e didascalici offrono i modelli pedagogici più acconci per sostenere quest’opera di addestramento tecnico alla divisione del lavoro. Al diffondersi delle istituzioni scolastiche e al processo di generalizzazione dell’istruzione, nel rispetto però delle stratificazioni sociali esistenti, risponderanno gli intellettuali impegnati nel rivendicare i bisogni dell’infanzia (Rousseau, Pestalozzi, Fröbel), nel muovere una critica serrata alla cultura borghese (Marx, Nietzsche, Freud), nel delineare l’importanza personale (Mounier, Maritain) e sociale (Dewey, Gramsci) dell’educazione. Illuminismo e Romanticismo, idealismo e positivismo affioreranno tra il primo Settecento e il secondo Ottocento in un tessuto sociale che l’economia e la politica ben più dell’etica o della pedagogia governeranno, anche sotto il profilo culturale. Lo sviluppo della scienza sulle macerie della magia, della superstizione e dell’esoterismo, insieme al progredire delle scienze della natura e al sorgere delle scienze sociali, unitamente all’affermarsi dei saperi tecnico-metodologici della didattica, faranno approdare a concezioni pedagogiche antimetafisiche e empiriste, che coaguleranno le spinte laico-illuministe sempre più presenti in quel tessuto sociale dove i movimenti politici, sindacali, operai, femministi scorgeranno nell’educazione un’occasione di eguaglianza e emancipazione. Alla pedagogia afferiscono, così, sia quelle teorie educative che la vorrebbero capace di disciplinare con procedure di controllo le pratiche dell’educare, sia quelle teorie educative che la invocano per organizzare il faticoso e lungo processo di liberazione dell’uomo.

Altre sovrapposizioni esplicitano ibridismi teorici: le concezioni liberiste pretendono individui liberi di agire sul mercato, ma privi della cultura critica che possa metterlo in discussione; le concezioni socialiste e marxiste propendono per individui liberati dai condizionamenti di classe, ma dotati di un’istruzione tecnica adatta soltanto a ricoprire mansioni specifiche nel processo produttivo. Alle istanze spiritualiste, neo-tomiste, personaliste – con la loro tensione alla trascendenza – fanno da contrappunto le sempre più forti sollecitazioni provenienti dai progressi nelle scienze naturali (fisica, chimica, biologia: le cosiddette scienze “forti”) e nelle scienze umane. Queste apportano un contributo determinante nella riflessione sull’educare, che lentamente diventa uno dei temi privilegiati non solo della pedagogia – com’era nella logica delle cose – o della filosofia – com’era nella storia delle idee –, ma anche della psicologia, della sociologia, della psicanalisi, del diritto, dell’economia, della scienza politica, dell’etica, dell’antropologia. Si apre dunque il solco che separa la dimensione spiritualista, di matrice teologica, metafisica e cristiana, dalla tensione laica, di stampo sociale, scientifico e politico. Pure qui gli incroci, gli innesti, i meticciamenti, le mescolanze seguono i fili intricati della storia della cultura. L’attivismo e il movimento delle “scuole nuove” ne sono una cospicua testimonianza, proprio perché fondono fra loro figure differenti (Dewey e la Montessori, Decroly e Devaud, Ferrière e Bovet, Reddie e Demolins, Wyneken e Kerschensteiner, Claparède e il suo funzionalismo, Piaget e la sua epistemologia genetica) e istanze diverse, unite nella comune intenzione di porre il bambino, la sua vita e la sua attività al centro dei processi educativi, ma distinte nel richiamare ora la spiritualità dell’animo umano, ora la natura con le sue tappe evolutive, ora la società verso cui la scuola deve deweyanamente aprirsi. Anche da ciò deriva il passaggio qualitativo da una pedagogia intesa come arte dell’educare a una pedagogia concepita come scienza dell’educazione. Quest’ultima inizia da sùbito a risentire dei riflessi che le giungono dalla psicologia (il comportamentismo di Skinner e il cognitivismo di Bruner, ma anche la psicologia della Gestalt, la psicometria, la carattereologia, la psicopedagogia di autori come Wallon e Zazzo, la psicologia sovietica di Vygotskij), dalla sociologia (tanto di Durkheim e Spencer quanto di Weber, Parsons e Luhmann), dall’antropologia (da Boas a Malinowski, da Margaret Mead a Lévi-Strauss). Lo statuto della pedagogia come scienza è corroborato e contemporaneamente insidiato da queste scienze sociali. Con esse – così come nelle filosofie dello storicismo tedesco, del pragmatismo americano, del marxismo europeo, dello spiritualismo francese, del neoidealismo italiano – il problema educativo subisce un processo di “colonizzazione”. È lo sfondo politico di questo composito panorama a provocare quei riflessi abbaglianti a cui la pedagogia non saprà sottrarsi, sebbene opere come il Sommario di pedagogia come scienza filosofica di Giovanni Gentile, del 1913-14, e The sources of a Science of Education di John Dewey, del 1929, tenteranno di ordinarne lo statuto scientifico-disciplinare pur muovendo da presupposti distinti e divergenti. Nel secondo Novecento al modello americano, su cui pesano tutte le contraddizioni del capitalismo, al modello sovietico, dove la scuola di stampo staliniano manifesta un dispotico autoritarismo, e all’eredità agghiacciante dei fascismi europei, che hanno condotto alla rovina un continente e alla distruzione sistematica un intero popolo, la pedagogia non riesce a rispondere né con ricerche empiriche di grosso spessore (come invece succede nelle altre scienze umane) né con ricerche teoriche di profondo respiro (così come accade per la teoria critica francofortese, l’esistenzialismo, la fenomenologia, il neopositivismo, la filosofia analitica, lo strutturalismo, la semiotica, l’ermeneutica fino al decostruzionismo, alla filosofia della mente, alla cibernetica e all’informatica).

A torto o a ragione, il mondo scientifico – tanto quello relativo alle scienze naturali quanto quello proprio delle scienze sociali –, che pur coglie nell’educazione uno dei grandi problemi dell’umanità, non prende mai del tutto sul serio la pedagogia. Questo disdegnare, rifiutare o ignorare la pedagogia è almeno in parte responsabile della sua emarginazione, che peraltro giunge a provocare in essa forme compiaciute o compassate di comodo isolamento. Tuttavia, a fronte di ciò, nella cittadella della scienza si assiste alla nascita delle cosiddette scienze dell’educazione, ma non perché la pedagogia si sia riversata o frantumata in altri saperi – come troppi pedagogisti hanno creduto – bensì in quanto la psicologia si è trovata di fronte al problema dell’educazione ed ha tentato di corrispondervi delle soluzioni; e così è stato per la sociologia, l’antropologia, l’etica, ecc. Questa pratica dell’assorbimento dell’educativo – e perfino del pedagogico – nelle differenti scienze ha in parte svuotato la pedagogia di non pochi dei suoi contenuti teorici e campi operativi tradizionali, ma l’ha anche costretta a un lavoro metariflessivo che con il tempo è venuto assumendo i caratteri specifici di una epistemologia. A questioni individuali e collettive di vasta portata sociale, la pedagogia ha tentato di offrire delle risposte, ma non sempre lo ha fatto secondo un oculato controllo dei suoi contenuti culturali, dei suoi sistemi conoscitivi e della sua struttura scientifico-disciplinare. Quindi, priva della robustezza teorica di altre scienze, si è trovata a governare in una condizione di palese minorità i rapporti interdisciplinari che venivano emergendo. Grandi temi sociali – dai fattori di devianza e emarginazione all’esperienza responsabile della sessualità disgiunta dalla procreazione, fino ai condizionamenti mediatici e alle alfabetizzazioni tecnologiche, al diritto allo studio e al diritto al lavoro – non hanno trovato riscontri convincenti da parte della pedagogia. Anziché occuparsi della costruzione e dell’organizzazione critica dei propri “sistemi di saperi”, essa si è attardata nel fallace esercizio della retorica dei valori, alimentandosi con i pericolosi pregiudizi delle ideologie nel tentativo riuscito di procedere cavalcando le mode. Ciò ha ingenerato velleità innovative presto frustrate, anche se proprio la realtà, quella “moderna”, con le sue forti contraddizioni, è venuta costringendo i saperi pedagogici a compiere delle torsioni teoriche che hanno indotto il bisogno di ulteriori adeguamenti dell’impianto euristico generale di questa scienza.

Nell’epicentro di una svolta segnata del lento trascorrere del tempo lungo e dal repentino incedere dei rapidi passaggi di congiunture socio-politiche si è situato il processo di modificazione dei paradigmi: dapprima la pedagogia ha manifestato il suo carattere normativo, imponendo rigidi codici istruzionali, insegnativi e apprenditivi; poi si è procurata un profilo trasgressivo, declinato nel permissismo; quindi si è data un volto descrittivo, tentando d’imporsi in quanto scienza oggettiva; solo di recente ha cercato una più convincente dimensione identitaria, costituendosi secondo un canone interpretativo.

2. Questioni di identità o di ordinaria marginalizzazione?

Già negli anni Sessanta del Novecento l’educazione si tematizza come “questione sociale” e la scuola diventa un simbolo antiautoritario, un luogo che deve essere gestito comunitariamente, una sede di elaborazione culturale anziché l’anello della selezione sociale, persino un laboratorio politico in cui si riflettono le contraddizioni del sistema economico. La pedagogia non aveva previsto questo passaggio dalla scuola elitaria di stampo ancóra gentiliano alla contestazione studentesca sessantottina; e quello “spiazzamento” era destinato ad acuire le divisioni. In Italia, la pedagogia laica e quella orientata politicamente a sinistra si aggregano intorno a un programma di riformismo sociale e scolastico in senso ”progressista” e “democratico”. La pedagogia cattolica trova la propria unità nella difesa della “persona” e dei “valori”, del magistero ecclesiastico, della famiglia, delle tradizioni educative. L’estremismo, sia di destra sia di sinistra, incontra pochi seguaci e ha incidenze sociali che via via vanno stemperandosi. Ma quegli anni lasciano il loro segno più marcato nel bisogno diffuso di innovazione, che sul piano didattico e metodologico conduce a un mutamento circa il modo di concepire l’educazione, l’istruzione, la relazione docente-discente e il rapporto scuola-società. Certo la pedagogia si divide fra teorizzazioni incompiute del sociale, tarde mitizzazioni delle ideologie, retoriche del cambiamento, salvaguardia delle tradizioni, mode didattiche; tuttavia, si fa strada la consapevolezza di una crisi profonda di “pensiero”, che condurrà alla richiamata presa di coscienza “epistemologica” avviata negli anni Settanta, protrattasi negli Ottanta e Novanta, e per molti aspetti in atto ancor oggi. Lo statuto della pedagogia in quanto scienza, la sua struttura interna, la logica e il linguaggio del suo “discorso”, il suo significato storico, in una sola espressione la sua identità scientifica: tale è il nucleo problematico della kehre epistemologica più importante e decisiva nella storia della pedagogia occidentale. Ma a questo sforzo non corrispondono né una maggiore visibilità sociale della pedagogia né un consistente riconoscimento scientifico nell’àmbito della famiglia delle scienze dell’uomo, dove rimane relegata in un ruolo subordinato o marginale, di inferiorità o estromissione, irrilevante o accessorio. Sembra che la pedagogia abbia parlato a se stessa, ma non sia riuscita mai a entrare davvero nel novero delle scienze umane e che queste la considerino puro flatus vocis.

Sul terreno delle risposte ai dilemmi educativi che coinvolgono le personalità individuali, la pedagogia è superata dalla psicologia; sul terreno delle risposte ai dilemmi educativi che avviluppano le collettività sociali, la pedagogia è soverchiata dalla sociologia; e quando soggetto e società nelle loro afferenze all’educare vengono accolti da altri assetti disciplinari – filosofia, teologia, etica, etnologia, ecologia, scienza politica, diritto, economia, ecc. – il riferimento alla pedagogia è del tutto assente, oppure viene evocato in forma incidentale, evasiva e solitamente con significati spregiativi. Lo sguardo epistemologico, sempre più acuto e critico, messo a punto dalla riflessione teorica compiuta nella pedagogia è rivolto verso il suo interno (nella propria struttura scientifica), piuttosto che all’esterno (nella sua potenzialità a intervenire con autorevolezza nei problemi sociali). A tale incapacità di guardare oltre se stessa si somma l’indifferenza delle altre scienze umane, impegnate ad assorbire – per evidenti (e marcati) interessi di mercato o accademici – la questione educativa, mentre le scienze naturali evitano di porsi nei termini convinti di una possibile relazione con la pedagogia.

Eppure questa scienza continua a non domandarsi i motivi della sua condizione subordinata, della sua assenza di centralità nel dibattito sociale intorno all’educazione. Vive, dunque, passivamente un silenzio pressoché inspiegabile in mezzo al frastuono assordante e stonato del chiacchiericcio mediatico. Tantomeno, la cultura e gli intellettuali che ne interpretano il significato più profondo reagiscono di fronte all’emarginazione della pedagogia. Anzi, la alimentano lasciando trasparire (e, a volte, ammettendo direttamente) il loro scetticismo ironico, intriso di incredulità diffidente o dubbiosa indifferenza. Ed è come se un antico pregiudizio, strisciante e sotterraneo, continuasse a riemergere, quale fiume carsico, diffondendo l’idea della inanità della pedagogia dovuta al suo vuoto contenutistico che ne ridurrebbe la vacuità all’inservibilità. Ciò mentre non ci si interroga sui motivi reali che rendono l’immagine pubblica della pedagogia (e del pedagogista) così appannata, ridotta a una evanescente comparsa nella comunità scientifica e al sostanziale silenzio nei media.

Il significato di tutto questo può forse celarsi in una occorrenza linguistica racchiusa nella parola “pedagogo”, il cui valore obsoleto è falsificato dall’uso pertinace – fintamente distratto o volutamente ironico – che se ne continua a fare. Con quel termine si oscura l’esistenza (peraltro sfumata) del “pedagogista”. E ciò si riflette sulla sua scienza di riferimento: l’immagine sociale e mediatica della pedagogia rimane non già quella di una scienza, con il proprio sistema organizzato di saperi, ma di un coacervo di buone intenzioni dal tono parenetico ed emendativo. Diventa comodo credere e indurre a credere che il pedagogista non ci sia, evocando la logora icona del pedagogo – con il nefasto bagaglio di immaginario che essa porta con sé. E se la figura del pedagogista non esiste, l’effetto è quello di rendere “debole” il suo supposto sapere: ossia, la pedagogia. Tale realtà è sancita dai media. In essi la risonanza del pedagogista e della pedagogia è inudibile. Privati entrambi di visibilità, la loro credibilità diventa inesistente. In televisione e sui giornali, i volti e le firme ricorrenti tra coloro che parlano o scrivono di educazione appartengono a psicologi, pediatri e neuropsichiatri, sociologi, filosofi e psicanalisti. La pedagogia non esiste! Tutti possono entrare nel merito della formazione e dell’educazione umana senza conoscere davvero ciò di cui stanno discettando. Intanto, il “pedagogo” non se ne avrà a male!

3. Le origini del “pedagogo pedante” e la letteratura pedantesca

La storia dell’immaginario sociale e perfino quella di un immaginario pseudo-scientifico accreditano l’idea della presenza permanente del “pedagogo”. Certo, egli non è più lo schiavo o il liberto che accompagnavano il giovinetto a scuola. Né è «il dolce pedagogo» dell’endecasillabo dantesco riferito a Virgilio e tantomeno quel «pedagogo del giovin signore» di cui scriveva Giuseppe Parini. I rinvii cólti al mondo classico o sono assenti o servono a corroborare il tono corrivo con cui il termine viene comunemente impiegato. Pertanto, l’icona attuale del pedagogo manca anche di corrispondere a quella tratteggiata nell’opera in tre libri di Clemente Alessandrino: Il pedagogo. Nel ii secolo d.C., Clemente stende un trattatello che ricompone la figura di Gesù come sommo educatore, davanti al quale gli uomini sono bambini bisognosi di ascoltarne la sacra parola. Tuttavia, proprio Clemente, nel secondo e terzo libro denuncia i vizi della società alessandrina, individuandoli nel lusso, nella cupidigia, nel culto per l’esteriorità. Clemente non è un censore, ma il significato etico della sua opera si curverà nel corso dei secoli sotto il peso delle multiformi declinazioni del moralismo. Senza che Clemente ne sia responsabile, il passaggio dal pedagogo al moralista, fustigatore di costumi, è segnato. Prende forma un ritratto che accoglie in sé lineamenti sofistici, moraleggianti, formalisti, cattedratici, la cui spuria erudizione lo rende al contempo saccente e pignolo, gretto e tedioso, sottilizzatore e cavilloso, rigorista e meticoloso, sentenzioso e metodico, puntiglioso e perfezionista. Questi caratteri fusi insieme effigiano il pedante. Egli è, di volta in volta, istitutore, maestro di scuola, uomo di lettere dal tono “professorale”, precettore, tutore, educatore o, con una sola parola, pedagogo.

Qual è, dunque, la vera origine del pedagogo pedante?

Essa va ricercata anzitutto là dove sorge la cosiddetta “letteratura pedantesca”. Nel Quattrocento, il rimatore Domenico di Giovanni – detto il Burchiello – impiega il termine “pedante” per raffigurare il pedagogo. Si rinvigorisce, così, una tradizione i cui capostipiti si radicano nella cultura latina e i cui sviluppi attraverseranno il Cinquecento e proseguiranno almeno fino all’Ottocento. Occorre, infatti, non trascurare che già fra il terzo e il secondo secolo a.C. il commediografo Tito Maccio Plauto stilizzava nelle Bacchides l’archetipo del pedante, con la figura di Lydus. Sarà seguito da altri autori, tra cui Orazio, Marziale e Petronio, che contribuiranno a bollare le pedanterie pedagogiche. Il poeta Quinto Orazio Flacco stigmatizzava il grammatico Orbilius, che aveva avuto come maestro di scuola, appellandolo «plagosus» – facile alle busse – nelle Epistulae, là dove la rappresentazione dei costumi si fa più mordace. Valerio Marco Marziale, con gli Epigrammata, unendo satira e comicità stilizzava in caustiche caricature pedagoghi e maestri che altro non appaiono se non veri e propri carcerieri dell’infanzia. Nel Satyricon di Petronio, personaggi come Eumolpo, amico di perseguitati e persecutori, emergevano con il loro conformismo non privo di spregiudicatezza seduttiva.

Le figure plautine e degli altri autori latini citati non possiedono, tuttavia, le fattezze marcate che la letteratura pedantesca attribuirà, in modo inconfondibile, al pedagogo. È, dunque, con Il Marescalco di Pietro Aretino che il dileggio cinquecentesco verso questa immagine guadagna i toni della comicità. Pubblicata a Venezia nel 1533, l’opera segue di quattro anni il capolavoro di Francesco Belo, intitolato Il pedante: noioso umanista dal linguaggio latineggiante, istitutore privato dalla parlata astrusa, Prudenzio è il personaggio che Belo appronta – con intento caricaturale – per biasimare lo pseudoumanista fintamente cólto e indaffarato nel nascondere i suoi traffici loschi con un’aura di metodica classicità e maniacale saccenza. Steso tra il 1526 e il ’27, Il Marescalco dell’Aretino tratteggiava il misoginismo di un maniscalco riducendo a pura comicità la società di corte, che pur plaudiva a teatro quelle burlesche peripezie messe sul suo conto. Al contrario, il pedante del Belo si sente un vanaglorioso conquistatore di dame e non esita a sfruttare il suo ruolo di mèntore per giungere a possederle. Mentre nella Calandria dell’ecclesiastico e letterato Bernardo Dovizi, detto il Bibbiena, la figura del pedante incarnata nel precettore Polinico era marginale rispetto alla trama della commedia, rappresentata per la prima volta alla Corte di Urbino nel 1513, con l’Aretino e il Belo essa assume una complessa centralità che la fa risibile e ancor più pateticamente comica.

Occorre attendere Giordano Bruno che, nella commedia in cinque atti Il Candelaio – stampata nel 1582 e sorretta dalla polemica culturale oltre che dal gusto ironico con cui irride l’accademismo, la pedanteria e il conformismo –, attraverso il personaggio di Manfurio rende palpabile la sordida goffaggine di una società ignorante e pedissequa, querula e intaccabile. L’astrattezza del formalismo sociale è messa alla berlina dalla bizzarria satirica con cui si smaschera il falso mito di una cultura scolastica doviziosamente intrisa di cavillosa pedanteria e sentenziosa puntigliosità, dove ogni sproloquio sconfina nel grottesco e nel deforme.

Tra il Cinquecento e il Seicento appaiono le quattordici commedie di Giambattista Della Porta; il letterato pedante vi compare in vesti diverse, accomunate da ascendenti plautini che verranno irrigidendosi nella maschera fissa della commedia dell’arte. E se Anton Francesco Grazzini, detto il Lasca, nelle sue novelle conduce la poetica comica del Cinquecento fiorentino e italiano a servirsi strumentalmente del pedante per denigrare l’intellettualismo incolto di chi cita i più vieti stereotipi della lingua latina senza avere cognizione alcuna di quella cultura, nemmeno all’estero viene attenuandosi questa polemica. Shakespeare, infatti, non disdegnò di schizzare l’icona dei tanti Holofernes che dal libro biblico deuterocanonico fino al suo Lov’s Labor’s Lost, del 1598, vagano fra le pagine della letteratura e sui teatri della vita. In Francia, tra il 1572 e il 1592, Michel de Montaigne dedica uno dei suoi Essais a Della pedanteria – e vi affianca Dell’educazione dei fanciulli –, dove con sereno distacco tratteggia le meschinità di molti precettori, il loro animo rozzo, la volgarità dell’erudizione cui attingono, il mnemonismo che richiedono agli incolpevoli educandi. Contro la mediocrità del pedante – e, più in particolare, dei maestri –, Montaigne affina una sua solida critica a proposito della mentalità pedantesca così diffusa nel Cinquecento e che neppure i due secoli seguenti sapranno arginare o combattere. Sempre in Francia, Savinien de Cyrano de Bergerac nel primo Seicento porta sulle scene la commedia Le pédant joué, dove Granger – vecchio sciocco credulone, caricatura del secentismo spagnolesco e contemporaneamente satira di un certo classicismo barocco, stucchevolmente impegnato a compiacersi di se stesso – veste i panni del pedante continuamente sopraffatto dagli eventi che non sa accogliere né governare.

Lentamente, la maschera del pedante si sdoppia e poi si smembra in molteplici figure che mantengono alcuni elementi originari, per attivare tuttavia ulteriori caratteri. E così, in Camillo Scroffa si assiste alla più decisa sperimentazione nella letteratura pedantesca del Cinquecento, sia con la ripresa parodistica del volgare, sia nella critica al petrarchismo allora di moda, sia al vizio della pederastia in cui incorrono non pochi educatori del tempo. Nei Cantici di Fidenzio, costruiti attorno all’«Amorosa elegia di un appassionato pedante al suo amatissimo Camillo», Scroffa cela dietro all’immagine tediosa di Fidenzio Glottocrisio Ludimagistro l’identità di un insegnante di Padova, tale Pietro Fidenzio Giunteo da Montagnano, noto per il suo equivoco affetto verso lo scolaro Camillo Strozzi. L’opera satirica – che darà corpo alla “poesia fidenziana” e nel corso del Seicento conterà le voci di Agostino Coltellini (e del suo pedante Ser Poi) e di Bartolomeo Nappini – con Scroffa colpisce la figura del dotto, dell’erudito, del professore prigioniero della sua stessa immagine e delle sue nevrosi. Questa figura sarà destinata al moltiplicarsi degli sdoppiamenti che nelle opere del drammaturgo francese Jean-Baptiste Poquelin, detto Molière, schizzerà – in pieno Seicento – i profili viziosi della società del tempo: il misantropo, il malato immaginario, il gentiluomo ateo dedito al libertinage filosofico, le donne saccenti dei salotti, l’ipocrita religioso, l’avaro, il borghese gentiluomo, il medico ciarlatano, fino a Sganarello: l’ingenuo presuntuoso, cornuto immaginario, pavido e infido, beffato da se stesso a causa della sua indolente infingardaggine. I vizi e le manie della società di corte sono condotti da Molière allo scoperto, affinché insieme all’oscenità e all’ipocrisia si smascherino le crudeltà dell’aristocrazia parigina satireggiata nella sua mondana pedanteria.

Il personaggio del pedante attraversa i secoli, giunge dal mondo latino e si assesta come caricatura del falso umanista finemente erudito, in un universo culturale per lui troppo complesso per essere compreso. Prevalgono, pertanto, i toni sofistici e maniacali del Belo e dell’Aretino, della commedia dell’arte e della letteratura teatrale di Giovan Battista Fagiuoli. Da Fidenzio Glottocrisio al Manfurio bruniano, la pedanteria diviene tramatura di un composito tessuto di capziosità e saccenteria, vanagloria e rigidità sentenziosa. Ormai nel Settecento una commedia, su idea di Ferdinando Galiani e stesura di Battista Lorenzi, è musicata da Giovanni Paisiello e rappresentata a Napoli nel 1775: in essa campeggia il personaggio di don Tamarro Promontorio che, plagiato dalla lettura di alcuni testi filosofici, si crede un nuovo Socrate e ispira a quel modello filosofico la quotidianità della sua vita. Il Socrate immaginario intreccia la burlesca vicenda caricaturale di personaggi che la società napoletana aveva attribuito a un avvocato dotto e presuntuoso, fatuo e vanesio, tronfio e sciocco: tale don Saverio Mattei, capace di rispondere alle bizze della consorte Giulia Capece Piscitelli soltanto con socratici atteggiamenti da filosofo e grecista. I canoni buffeschi della partitura musicale si sciolgono in tragicomiche parodie sostenute da dialoghi d’esilarante filosofeggiare: «Sa che sa, se sa, chi sa,/ Che se sa, non sa se sa:/ Chi sol sa che nulla sa/ Ne sa più di chi ne sa».

Nell’Ottocento i romanzi scozzesi di Walter Scott – da Guy Mannering, del 1815, a Quentin Durward, del ’23 – sbeffeggiano la maniacale erudizione fine a se stessa, il pensiero ostruito dalla mania della citazione cólta, ma assolvono anche l’innocua dabbenaggine del pedante simultaneamente istruito. È, però, con Henry Monnier e il suo romanzo Mémoires de monsieur Joseph Prudhomme, pubblicato a Parigi nel 1857, che la figura del pedagogo pedante cessa di rappresentare il popolo, il clero, l’aristocrazia e la società di corte per diventare uno dei simboli allegorici della borghesia. Già presente nelle Scene popolari, del 1830, il personaggio di Monsieur Prudhomme si afferma con le Mémoires e in altre commedie di Monnier quale uomo saggio e virtuoso. Il benpensante è un emblema dell’inconsistenza magistrale, appagata nella mediocrità insulsa del prud’homme: dell’uomo prudente – prudent. Retto cittadino, professore di calligrafia, individuo probo, egli sa effigiare l’istinto di conservazione e il perbenismo interessato della piccola borghesia. La sua saccenza gl’impone di sentenziare su tutto, d’elargire le proprie opinioni elevandole a comune buonsenso, di suffragare le regole spente d’un pallido conformismo che il portamento altero e l’ostentata cultura non possono certo affrancare dalla patina di gravità solenne e spocchiosa presunzione di cui la sua ambigua personalità si ammanta. Così s’impegna ora nel ripetere detti celebri, ora improvvisando discorsi dalla avvilente vacuità riflessiva, ora lanciandosi in rischiose metafore che mostra di non saper controllare. Disegnatore, illustratore, caricaturista, scrittore e attore, Monnier manifesta uno spirito ironico e dissacrante verso la borghesia francese, della quale traccia una critica spietata rivolta ad entrambi i sessi. Con l’Ottocento si consolida, quindi, l’inedita maschera piccolo-borghese del pedagogo pedante impegnato a legittimare se stesso con quell’individualismo utilitaristico che sarà il simulacro forse più autentico e pericoloso di questo ceto, frustrato nelle sue aspirazioni alla ricchezza, infastidito dalla presenza del volgo ignorante, preoccupato di chiunque gli insidi una posizione sociale faticosamente conquistata e difesa con ogni mezzo: anche attraverso la mistificazione della cultura.

4. Reputazione compromessa o legittimazione conquistabile?

Se dall’immaginario sociale e dall’immaginario pseudo-scientifico emerge il consistente pregiudizio verso una pedagogia intesa non già come la scienza generale della formazione e dell’educazione dell’uomo, ma quale agglomerato di cognizioni generiche a cui pedissequamente fa ricorso il “pedagogo” nel suo intento di ammonire, esortare e raccomandare con l’auspicio dei toni ottativi che non disdegnano di emendare, correggere e rettificare, allora proprio questa prescrittività contribuirà ad alimentare il pregiudizio secondo cui ogni presenza educativa e i rapporti che ingenera altro non sono che pedanteria. Il “pedagogo pedante”, stigmatizzato dalla letteratura nel corso dei secoli, è ancóra così vivido nell’immaginario collettivo, ma serve ormai soltanto a coloro che si prefiggono consapevolmente e scientemente di mantenere la pedagogia in uno stato di delegittimazione – non importa se esplicita o implicita.

“Pedagogico” come “pedantesco” significa “pedagogista” come “pedagogo”! Per sottrarsi al peso mistificatorio di queste distorte equazioni, la pedagogia non può limitarsi ad articolare sempre meglio la propria identità epistemologica, che pur ha messo a punto sebbene con un colpevole ritardo rispetto alle altre scienze umane e ancor più alle scienze naturali. Il suo mandato, oggi forse prioritario, è impegnarsi per ribaltare l’icona meschina che le è stata attribuita. E questo non soltanto nella letteratura pedantesca dei secoli scorsi, ma anche dalla cultura del Novecento, là dove l’impiego di termini come “pedagogia” e “pedagogico”, “educazione” o “educativo” conserva un valore negativo dovuto all’assenza di credibilità che quelle parole si vuole implicitino. Sebbene non sempre dichiarata apertamente, l’opinione comune (tanto nella cittadella della scienza – come l’ha chiamata Gaston Bachelard – quanto sul mercato della metropoli moderna) corrisponde alla sostanziale inservibilità della pedagogia. Questo decretarne l’inutilità costituisce l’ultimo anello di una catena di delegittimazioni che non vede certo la pedagogia priva di responsabilità, anche gravi.

È ovvio che nessuno, dotato di un minimo di cultura generale e di un briciolo di buona fede, considera la pedagogia come la risultante degli pseudosaperi del pedagogo pedante; tuttavia, le forme di pensiero dogmatico, le condotte ispirate al moralismo, le false retoriche dai toni assertori (apodittici) e dimostrativi (epidittici), i comportamenti punitivi e intransigenti oppure permissivi e acritici continueranno a rendere salda e solida la pessima reputazione della pedagogia nella cultura del Novecento. A ciò si aggiunga il suo grave ritardo nella costruzione di una dimensione seriamente empirica e sperimentale, l’indolenza di fronte allo sfacciato colonialismo dei territori pedagogici operato dalle altre scienze umane, il perbenismo valoriale filtrato fin nelle pieghe della riflessione teorica, il formalismo che calcifica le tradizioni, l’isolamento (attivo e passivo) nel dibattito culturale e politico, il radicalismo presuntuoso di certa pedagogia laica e il conservatorismo miope di certa pedagogia cattolica: questi ed altri fattori – fra cui spicca l’indiscriminato uso comune di parole come “formazione” e “formativo”, ridotte a meri slogan – rendono altamente improbabile il riconoscimento sociale del pedagogista quale “scienziato della pedagogia”. Perché il punto è questo: occorre, in futuro, saper acquisire un livello di legittimazione scientifica e sociale, oggi ancóra distante dall’essere conseguito. Tale è il compito della pedagogia. E qui sta la sua solitudine. Dunque, l’invito a sostenere criticamente il suo significato sociale, disponendolo fra dimensione dell’intervento “privato” e “pubblico”, nonché nella presenza diffusa in ciò che li media. I media, appunto!

5. La pedagogia tra pedantismo e nichilismo

C’è infine un tratto psicologico, oltre che culturale, da non trascurare. Esso fa da sfondo alle condotte pedanti che possono costituire il carattere dominante dell’educatore. La condotta pedante è propria di colui che vuole, sempre e comunque, impartire una lezione, trarre un insegnamento, ricavare una morale, fornire la “spiegazione” enfaticamente pedantesca a proposito di ogni fatto che accade. Il pedagogo pedante è tutto questo! La sua pretesa di educare quando parla o scrive, quando riflette o agisce, lo rende invadente e insopportabile. Se scrive assurge al livello assoluto del pedantesco poiché non lascia mai al lettore la libertà di costruire le proprie interpretazioni, ma gliene fornisce una già confezionata e ripetitiva, calata dall’alto della sua saccente voce narrante. Se parla chiude il proprio discorso con una massima che è sempre un giudizio, tratto dall’esperienza pratica, esteso a norma generale di una quotidianità di cui egli si sente il privilegiato censore. Se riflette fra se si considera investito di un ruolo sociale che gl’impone, certo a fin di bene, il continuo biasimare le altrui condotte ovviamente costretto dalla corruzione dei costumi morali. Se agisce pretende di essere esempio e modello per tutti. Tanto nella scrittura quanto nella parola, tanto nella riflessione quanto nell’agire il pedagogo ha bisogno di ricorrere reiteratamente all’“edificante”. Così delimita, marca e conchiude un territorio normativo, senza neppure supporre che, al contrario, una vera educazione serve ad aprirlo e a liberarlo.

Animati dai migliori intenti vocazionali, genitori, insegnanti, educatori, pedagogisti forniscono il significato di ogni atto, fatto o evento precostituendo così le interpretazioni che il soggetto dà della vita. Tuttavia, il loro compito dovrebbe essere proprio quello di educare ad interpretare. Anche eticamente. Ma rimanendo pedanti si educherà davvero? Oppure verrà assicurato soltanto un moralismo presto rifiutato proprio da chi si vorrebbe probo e virtuoso? Per stabilire il confine tra pedantismo pseudoeducativo e intervento educante corretto c’è la pedagogia. Il suo compito diviene, appunto alla luce del smascheramento del pedagogo pedante, quello di determinare la linea di confine oltre la quale non si deve andare. Una sottile linea che la pedagogia antipedantesca può tracciare e seguire per separare, da un lato, il moralismo pedante di regole educative preformate ed imposte, dall’altro, il nichilismo di condotte senza regole o che proprio delle norme fanno il limite da superare, secondo un anticonformismo a sua volta pedantesco.

Far osservare le regole senza discuterle ma imponendole in ossequio a una tradizione ritenuta di valore assoluto, tutto ciò con l’insistenza e l’iterazione portate al parossismo, la rigidità e il formalismo condotti all’eccesso senza mai mettere in dubbio i propri princìpi, la propria morale, la propria condotta, il proprio sapere, la propria saggezza: questo è il pedante, figlio della sua austera pedanteria, padre di una melanconica dottrina pedagogica: il pedantismo. Contro questa pedagogia (e contro la filosofia della vita da essa ispirata), che vuole tutto dimostrare senza comprendere che tutto invece si risolve così in vuota astrazione, ecco subito schierarsi un nichilismo animato dallo spirito di rivalsa contro l’insensatezza di ogni forma di pedanteria. Ad essa il nichilismo si oppone in nome del disincanto con cui occorre guardare alla vita, ai valori, alle fedi, alle tradizioni, alle morali, alle religioni, alle istituzioni. Su questa risposta, frutto di una presa di coscienza approssimativa della decadenza della cultura occidentale greco-cristiana e giudaico-cristiana, si pretende di rifondare – senza più alcuna fondazione – gli stili di vita, gli stili di pensiero, gli stili educativi.

Così, il pedantismo vorrebbe redimere i costumi attaccando la decadenza morale del presente e il nichilismo vorrebbe emancipare le coscienze aggredendo la vacuità morale del passato. Il primo è contro il presente, preoccupato per come potrà determinare il futuro. Il secondo è contro il passato, preoccupato per come potrà influire sul futuro. Entrambi, dunque, guardano al futuro, l’uno impegnato a esorcizzare il presente, l’altro dedito a esorcizzare il passato. L’arma del pedantismo è quella della salvezza delle regole (da applicarsi in modo pedantesco alle condotte). L’arma del nichilismo è quella della distruzione delle regole (da applicarsi in modo nichilistico alle condotte). L’uno rischia indirettamente, inconsapevolmente e involontariamente di far rifuggire l’“educando” da qualsiasi regola. L’altro rischia, direttamente, consapevolmente e volontariamente di sottrarre l’“educando” a qualsiasi regola. Come si vede, l’esito è identico: il soggetto o fugge da regole che non capisce o si sottrae a regole che non accetta. In ogni caso la vacuità delle regole determina un’evasione. Delle regole, il pedante è paladino; il nichilista ne è fustigatore.

In mezzo alle due derive c’è la sabbia malferma su cui il soggetto tenta di costruire la palafitta della propria formazione. E la pedagogia? Essa sembra ancóra attratta dai due poli opposti: o è “pedantismo”, che cerca di arginare la marea nichilista; oppure è “nichilismo”, che tenta di prosciugare le sorgive della pedanteria. Se la pedagogia conquista la consapevolezza di essere stata per troppo tempo strumentalizzata, allora potrà determinarsi a una ricostruzione del suo discorso intorno all’uomo. Per farlo avrà un’unica opportunità. Quella di permanere su la linea dell’umanesimo – senza pedantismi e nichilismi. Ciò nel ripensare l’interpretazione dell’identità di ogni soggetto, evitando di cedere alle tentazioni banalmente incantate del pedantismo o di cadere nel falso disincanto del nichilismo.